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社團法人李登輝民主協會
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從高中生反黑箱課綱談起
這是為的高中歷史和公民與社會兩科課綱。當很多成年人還不知課綱為何物之時，我們的
未成年子弟不但研究得很透徹，而且用行動來教育他們的父母長輩。
課綱即是課程綱要的簡稱。中小學正規學校的課程多有教科書，課綱的目的在規範教科書
的內容，尤其在民主國家，教科書開放民間編撰，為避免同一國度的學生學習內容不至於
太懸殊，於是先製定課程綱要，以供個別教科書編纂者有所遵循，使得眾多不同版本的教
科書有一些基本共通性，這樣教育出來的國民也才容易成為一個國。這就是課綱。
今年爆發爭議的高中課綱，專業術語叫做一○三課綱，即民國一○三學年通過的。它是對
一○一課綱的修訂，而一○一課綱則要上溯到九五暫綱和九八正綱。
原來在1998年教育部通過一項課程大改革，即所謂九年一貫，國小六年和國中三年的課程
合併成一體。九年一貫課程和以前的國中小相當不同，其教育出來的學生九十四學年進入
高中，所以高中課程也要跟著調整。
然而九四課綱因為歷史科遭到當時國親兩黨的阻擋，黃榮村部長任內未能及時完成，我接
掌教育部後，發現遲遲未過，九年一貫無法銜接高中新課程，教學勢必大亂，於是排除萬
難，毅然在2005年通過新課綱。因為比正常期程晚了一年，故稱九五課綱，由於我們決定
試行三年後在九十八學年推出正式的九八課綱，所以也稱作九五暫綱。
2008年五月政黨輪替，在我卸任前夕，九八課綱實質修訂已經完成，唯來不及召開課程發
展委員會議決通過，於是落到新上任的馬政府手中，教育部長鄭瑞城秉承上意，毫無理由
地在課發會硬生生把歷史和國文兩科壓下來，於是學界和中學教師最肯定九八課綱歷史科
遂胎死腹中。
為什麼獨獨歷史、國文兩科被擋下來？這是和要教育成什麼樣的國民息息相關的，馬英九
一心一意想把台灣的子弟教育成中國人，所以阻擋民進黨時期擬訂的課綱，而無視於其依
循正規程序並且獲得大多數之認可。
鄭瑞城一年有餘就去職，馬英九的愛將吳清基接任，重新組織高中歷史課綱編輯委員會，
其中包括王曉波。據說王氏縱橫議場，揚言要「撥亂反正」，致使作為委員的台灣史專家
、台大教授周婉窈憤而辭職，發表長文〈新政府撥亂反正？還是歷史教育大復辟？──高
中歷史課綱要改成怎樣，請大家來關心！〉（南方電子報，2010.02.10）
不過，馬政府修訂的課綱還是通過了，稱作一○一課綱，不到兩年，蔣偉寧假借「微調」
的名目進行大修改，並且將「一○一」課綱的委員撂在一旁，另外引進一批非專業者。以
經濟學家朱雲鵬領銜修訂歷史課綱，委員除王曉波之外，還有統派立場鮮明的張亞中和謝
大寧，都不是歷史學界的人。蔣偉寧去職，吳思華繼續推動，終於爆發高中生反黑箱課綱
運動。
雖然馬政府教育部避開正軌程序，想借行政裁量權強渡關山，因為修改的幅度太大，而且
基本立場以中國為中心，違背台灣主流民意，終於惹火未成年學子。說它「黑箱」是以一
個不透明的違建──所謂微調小組肆行竄改一○一課綱；說它「違調」，因為這個小組不
符合課程綱要訂定的規章，是違法的。
課綱成為意識形態爭議背後的思維
十幾年來課綱爭議的核心在那裡？概略地說，這是以「台灣」為主體，或者以「中國」為
主體的鬥爭。
爭議直接顯現的分歧是，我國是一個什麼樣的國家？國土的範圍東西南北到那裡？全國人
口有多少？首都在那裡？等等最基本的事實，但我們的教科書卻說不清楚，甚至選擇逃避
，我故說，這是不敢教學生他的國家的教育。
爭議的底層則存在一個更嚴肅的哲學命題──我是誰？我們是誰？或者說，我如何成為我
？我們如何成為我們？
諸如此類的哲學命題並不虛玄，而是實實在在的存在；也沒有什麼了不起的奧妙，應該說
是歷史造成的。遠的姑且不論，至晚可以從解嚴二十多年的台灣變化來尋找答案，本文尤
其側重於教育方面的分析。
解嚴後，教育最主要的精神是自由化和本土化，所謂自由化是相對於解嚴前的法西斯化，
所謂本土化是相對於先前的中國化。
二戰結束後，日本退出，中國國民黨入主台灣，教育一方面清除日本化的遺留，壓制本土
化的萌芽，另一方面則推動徹底全面的中國化。由於國民黨這個外來政權長期實施戒嚴，
所以教育也抑制民主化和自由化，奉行軍國法西斯主義。於是在國民黨一黨專制之下，中
國化和法西斯化合而為一，形成特有的「國民黨化」。
及至1980年代，春雷震動，社會運動風起雲湧；一旦解嚴，對國民黨化教育的批判於是此
起彼落。人民尋求自由解放，呼籲黨、軍退出校園，學生運動出現，教師要求人權，並且
要成立社團組織。師生的怒吼，響遍全台灣。
進入九○年代，李登輝總統領導下的國民黨，也逐漸自由化與本土化，1993年率先推動鄉
土教學，翌年城市中產階級發動教改大遊行，朝野共同啟動教育改革，而以李遠哲受政府
委託擬定的《教育改革總諮議報告書》作為總結。教育自由化的精神終於在1999年立法院
通過的《教育基本法》呈現出來。
中產階級的教改，毋寧更著重自由化，因為當時社會統獨的分裂已隱然成形，遂迴避本土
化這一議題。不過李登輝在教育本土化上還是踢出第一球，1997年國中一年級乃有「認識
台灣」這門課，分作歷史、地理和社會三本。然而「認識台灣」卻因林清江的九年一貫課
程，以領域代替學科的規劃，消失於無形之中。按照作業期程，剛好在民進黨政府曾志朗
手中執行。
一個打著維護台灣旗幟的政黨，讓「認識台灣」這門課夭折，歷史的荒謬與無奈竟有如此
之鮮明者！
2002年黃榮村成立本土教育委員會，檢討課綱所含台灣的成分，適時提出建言。到了2004
年我接掌全國教育政策，提出教育四大主軸，建立台灣主體和培養現代國民、拓展全球視
野與強化社會關懷並列，台灣主體正式作為教育的核心價值。
如果將李登輝的十二年和陳水扁的八年合計，自1988到2008二十年來，台灣教育奮鬥的成
果可以概括成以下幾個大方向：
從專制獨裁到民主自由，
從中央集權到地方分權，
從少數權威到普遍人權，
從中國中心到台灣主體。
這二十年台灣的走向與人類文明的正向發展完全吻合。
然而2008年國民黨重新贏回政權後，就宣告要「撥亂反正」。他們所撥之「亂」卻是過去
二十年台灣社會發展的結果，也是現代文明的主流價值；而所反之「正」是什麼「正」？
是要走向戒嚴的「常規」嗎？
誰沒有意識形態──說意識形態和主體性
上面所述二、三十年來台灣紛爭的關鍵，就出在「鄉土──本土──主體──國家」的光
譜上，每人在這光譜所站位置的不同，才有分歧和對立。台灣，對某些人來說是「國家」
，但另一端的人則只允許她作為「鄉土」，如果升級到「本土」就難以容忍了，愈往上愈
對立。
鄉土、本土、主體和國家，這些概念和四維八德一樣，都屬於「意識形態」的範疇，沒有
人能免於意識形態，請大家誠實面對自己。
然而過去二十多年以來，在台灣，「意識形態」卻帶有濃厚的負面意涵，成為批判人的標
籤，真是滑天下之大稽！
按照馬克思主義的定義，意識形態是目標和觀念的系列組合，引導一個人的目的、期待與
行為。意識形態不只是靜的思想，還有動的行為。抽象的思想要能在公共事物上實踐，所
以意識形態往往也都成為政治的核心概念。卡爾．馬克思《論費爾巴哈》說：哲學者們只
曾把世界做種種解釋，目前是歸結到，要改革世界。
馬克思不只要「解釋」世界，還要「改革」世界，他這句話可以作為「意識形態」最佳的
注腳。
過去二十年流行的另外一個重要概念是「主體性」。
主體或主體性，這個詞在台灣1990年以後才普遍使用。十年前我為準備一個演講，搜尋國
家圖書館網站，截至2006年9月20日，關於這方面的碩、博士論文計509篇，1990年以後占
95%。而同樣搜尋《聯合報》歷年出現「主體性」一詞的報導，1318則中，這一年以後占
了96%。我判斷這十年的數據只會增加，不會減少。
其實主體性是一個廣泛概念，與之相關的「概念家族」，像同一性、獨立性、自律性和主
觀性皆是，而其領域亦極複雜，包含知識論、倫理學、政治學和美學等。
主體性的類似概念和涉及的領域既然如此龐雜、所以自康德、黑格爾以下，論述非常分歧
，若取沙特「一切思考必須從主體的實境開始」這種說法，則可概括說：
主體性是個人在自身的獨特環境中的自我選擇、自我創造和自我承擔。（引自吳豐維〈何
謂主體性？一個實踐哲學的考察〉）
那麼，「台灣主體性」即是台灣自我，台灣成為主體。其實，「主體」只是形式，「台灣
」才是根本，而自由、人權、正義則是內涵，也是要追求的目標，所以九○年代以來盛行
的主體性論述即是「台灣性」的追尋。
教育與意識形態──理論和歷史的考察
意識形態雖然無所不在，不過如果執掌國家機器、擁有國家資源的個人或政黨，強力推銷
其特定的意識形態，在一個自由民主社會的人民是不會允許的。相對的，專制獨裁的國家
，統治者肆行其意識形態則司空見慣，人民敢怒不敢言。
台灣在國民黨一黨專權之下，政治力長期介入教育，譬如1966年11月18日教育部長閻振興
主持「全國性學術文化團體與教育機構座談會」，與會者就包含有國民黨中央第四組知識
青年黨部和救國團總部。這次座談會決議成立「復興運動中華文化專案小組」，修改中小
學公民課程，大學國文加強文化與倫理，設立三民主義師資專訓科系。黨工參與決定學校
課程，在那個黨國不分的時代，諸如此例不勝枚舉，夤衍而習以為常，積非成是。直到
1999年通過的《教育基本法》，才明文規定：「教育應本中立原則，學校不得為特定政治
團體或宗教信仰從事宣傳。」這才是真正的「撥亂反正」！
然而，如何看待「教育中立論」呢？即使在先進的西方民主國家，也要晚到1960年代末至
70年代初，教育學有關意識形態的討論才開始普遍化和正當化。舉其翹楚者，Michael
Apple的名著Ideology and Curriculum（《意識形態與課程》）要晚到1979年才出版。此
書開宗明義就說：
Spencer提醒教育人員，在學校教育歷程裡，我們該問的根本問題是「什麼知識最有價值
？」這看起來是一個相當簡單的問題，然而對於什麼是該教的知識，卻常常有尖銳且深刻
的衝突，所表現出的並不「僅僅」是一個教育的問題，在根本上是一個意識形態和政治問
題。不論我們體認這點與否，美國與其他地方的課程及一般教育議題，往往脫離不了階級
、種族、性別，以及宗教衝突的歷史。（參王麗雲譯本）
他甚至直白地說：「教育不是中性事業，論其本質，毋寧是一種介入政治的行為，不論教
師意識到否。」（Education was not a neutral enterprise, that by the very
nature of the institution, the education was involved, whether he or she was
conscious of it or not, in a political act.）
台灣學生從美國學得這些新觀念，回國後不少從事實證研究者，如歐用生的《我國國民小
學社會科教科書意識形態之分析》（1985）或陳伯璋的《意識型態與教育》（1988）等皆
是。以歐用生的研究為例，他舉出國小社會科教科書充斥著政治意識形態，如反共復國、
仇日恨日、領袖崇拜以及台灣天堂／大陸地獄的對比。這在八○年代中期是「向天公借膽
」才敢說的話，可見歐氏受到西方此一思潮的啟蒙，看出了台灣教育的真相。當然意識形
態還有別的方面，比較不那麼敏感，最有名的例子是他指出書本教孩子「媽媽早起忙打掃
，爸爸早起看書報」，後來引起民代關切，這種教材才刪除。
教育學社群之外，對於國中小教科書充斥著國民黨一黨意識形態的批判，進入1990年代，
炮火更烈。如石計生的《意識型態與台灣教科書──我國中小學人文社會學科之研究》（
1993）便舉出下列的建構：
人物褒貶 崇拜蔣氏父子
兩性關係 高中國文的絕對父權
國家觀念 置入「虛擬國家」的思想
階級意識 中產階級取向
族群問題 以漢族為中心的同化融合
文化價值 美術文化非中即西
台灣意識 國府正統化、台灣中國化、工具化和典範化
誠如教育學家Philip Wexber說過的：意識形態和教育流露著群體形塑的歷史過程（
Ideology and Education: from Critique to Class Action, 1982）。
回顧過去六七十年，台灣教育的確不同階段地透露該階段統治者所欲塑造的意識形態。觀
察教育界整體的氣氛，五十年代國民黨剛退守台灣，狂喊戡亂共匪、反攻大陸。六十年代
國民黨強調統治的正統性，而中國爆發文化大革命後，便鼓吹要復興中華文化。七十年代
，退出聯合國，乃以革新保台作號召。八十年代，面對蜂起雲湧的本土政治社會運動，蔣
經國不得不承認「我也是台灣人」。九十年代，李登輝執政，開啟本土化和自由化。公元
兩千年政黨輪替，民進黨推動本土教育，台獨可以作為一個選項。到了2008年，統派意識
主導的國民黨再度當權，花盡力氣企圖扭轉台灣過去二十年的主流民意，認同中國，以至
產生竄改課綱的下下之策。
可見隨著歷史的起伏，國家教育權會呈現不同的面目。如果我們檢閱課程標準以及後來改
稱的課程綱要的主要精神，亦發現不同時期各有不同的重點。1946年公佈的課程標準，比
後來相當長的時間反而比較具有理想性，大概承襲中國大陸時期的規範，那時國民黨還不
能全面掌控局面。到台灣就不同了，1952年明言戡亂建國教育綱要，1968年突顯民族精神
教育、生活教育和職業陶冶，1975年仍以民族教育和愛國教育為主，不過已從中國中心逐
漸傾向台灣，1993年明白標識鄉土教育，而和生活教育與品德教育並列。
九○年代是台灣告別權威，走向自由化最關鍵的時代，在這個十年的年底，立法院三讀通
過的《教育基本法》，第二條明言：「人民為教育權之主體」，將長年以來視作天經地義
的「國家教育權」翻轉成「國民教育權」。那麼十六年後，在馬政府末期，高中生站出來
反對教育部的「黑箱課綱」，指斥政治干與教育，也就不會令人太感覺意外了。
所謂人民作為教育之主體，這個「人」是以「個體」為本，不是「集體」的人民，不能被
國家或政客假借利用。其次，人或人民不能脫離其所生存的土地，所以當台灣人是教育的
主體時，「台灣」自然也就成為教育的主體了。
台灣主體性之文化思維
我接掌台灣國家教育那四年，一般認為最具台灣主體性，恭維或批判這兩邊的人，也都聚
焦在這點上，其他建設性的教育措施反而被忽略。
隨手舉幾件根源於台灣主體所引發的爭議，可以透視存在於不同立場者內心深處的文化思
維。
第一件是2004年就任沒幾天就爆發的「橫躺地圖」之爭。我在中央研究院院士季會演講，
採用了文建會委託台大地理系所繪製的地圖，換個角度看台灣。這張地圖，台灣位於中央
的位置，上面（東）是太平洋，下面（西）是中國東部，左邊（北）為沖繩、日本、韓國
和庫頁島，右邊（南）為南洋群島、新幾內亞和澳洲。這張地圖與國民黨統治下，教給人
民的地圖截然不同。過去深入我們腦中的地圖是包含蒙古國在內的中國，其疆域幾乎占居
整個版面，台灣僻處於右下角，也看不到她四周的鄰居。
所謂橫躺地圖是台灣和中國相對關係的大巔覆，李慶安等藍委之所以氣急敗壞的跳腳，難
道不是怕台灣人當家做主嗎？本來只能蹲在牆腳的台灣，竟然跑到中央主位，而且還「把
中國踩在腳下」（借用她質詢我的話）！
第二件，高中歷史課綱開羅宣言與舊金山合約之爭。所謂開羅宣言的文件保留在國史館，
美、英、中三方經過數次折衝，今見三種版本，最後定稿沒經任何人簽署，而且題作「新
聞公報」（Press Communiqué）。開羅會談之稱「宣言」，大概首見於波次坦宣言，但
即使宣言，法律地位依然比不上條約。
台灣過去的歷史教科書，只講開羅宣言，不提更重要的舊金山和約，因為國民黨顧忌可能
引發台灣地位未定論。該和約第二條第二款說，日本「放棄」（renounces）對福爾摩沙
和澎湖群島的所有權利，相對的，開羅宣言最後版本則把台灣與澎湖群島「歸還」給中華
民國，可以讓國民黨統治台灣擁有「合法」的基礎。過去國民黨主導下台灣的教育，就這
麼只計利害，不管事實。
歷史課綱的爭議，背後就是國家認同的分歧。即使按照國民黨的意識形態，中華民國即是
中國，而台灣是中華民國的一省，或者中華民國在台灣，甚至中華民國即是台灣，教科書
長期宣傳這套論述，台灣有路可走嗎？早在四十多年前，1971年10月25日聯合國大會2758
決議文已經把國民黨的意識形態徹底否決了。通篇決議文，並出現「中華民國」，只有「
蔣介石代表」，她在聯合國長年「非法占有」中華人民共和國的席位，直到這天被「驅逐
出去」。
這麼清楚的情勢，幾十年來，台灣關起門來不斷爭吵有沒有「九二共識」，國民黨還死鴨
嘴硬，說什麼「一中各表」，用來欺騙台灣人民，麻醉自己！到了最近總統大選起跑，國
民黨的狐狸尾巴和馬腳都露出來了，只有「一中同表」，沒有「一中各表」了。
這些紛爭，不止是表面上政治的分裂，更是潛藏在人心深處的文化思維。這不是台灣文化
是不是中國文化，或者台灣文化有沒有中國文化，這麼簡單的命題，而是台灣怎樣看待主
體自己和客體中國文化。如此複雜議題，我且舉三數則歐洲國家歷史作為我們的殷鑑。
先說北歐的芬蘭。公元第十二世紀中葉以前，今天的芬蘭還是一塊政治空白地，遭到東西
兩個政治勢力的覬覦。西邊是信奉天主教的瑞典，東邊是信奉希臘正教的俄羅斯。十四世
紀以後，芬蘭遂割裂成西歐和俄羅斯─拜占庭兩個文化圈。
宗教改革，路德教派在十六世紀初傳播到芬蘭，影響這個被統治民族興起芬蘭語文化運動
，到這世紀中葉，遂有芬蘭之新約譯本問世。
十七世紀以後，隨著瑞典和俄羅斯的興衰，芬蘭依違於兩強之間。即使後來在俄國統治之
下，瑞典語仍然作為芬蘭的官方語言。直到十九世紀，邊區醫官埃利亞士．農諾（Elias
Lönnrot, 1802-1884）收集、整理並出版民族史詩Vanha Kalevala，藉著史詩告訴人民
古代的歷史，才激起芬蘭人的集體意識，最後導致芬蘭脫離俄國而獨立。
彙集芬蘭民族古代歷史的史詩Kalevala，根據農諾自己解釋，其描述的事件追溯到芬蘭人
改信基督教之前，崇拜最早的樂神Ukko。這部史詩名稱的意涵是「英雄之地」，可與荷馬
的《伊利亞得》（Iliad）或德意志的《尼貝龍之歌》（Nibelungenlied）媲美。
其次，關於《尼貝龍之歌》。一般認為德意志文學中，能激起廣泛的興趣者，大概沒有超
過《尼貝龍之歌》的。以其表現的形式論，是歐洲中古騎士文學的產物，但可以追溯到更
早的古代，不但包涵異教時期的宮廷騎士，也有古代日耳曼民間傳說或條頓神話。它鎔鑄
半遺忘的神話與歷史人物之片斷，構成一部涵具民族（國家）特質的詩歌，具體呈現古代
日耳曼民族的偉大。
德國歌劇巨擘華格納前後花二十六年的時間（1848-1874），完成長達十五小時的超巨型
歌劇「尼貝龍指環」。這是滙集德意志和北歐的民間傳說，透露德意志即將成為一個國家
的時代心聲。
德意志人或歐洲人，文化上面臨強勁有力的希臘羅馬古典神話傳統，然而做為一個獨立國
家，如果沒有自己的神話、傳說或是故事，是有缺憾的。華格納的「尼貝龍指環」，可以
理解為德意志人在追求和建構德意志文化的努力。
第三個例子是瑞典諾貝爾文學獎得主的賽爾瑪．拉格洛芙（Selma Bttiliana Lovisa
Lagerlof, 1858-1940）的《騎鵝歷險記》（英譯The Wonderful Adventure of Nilo）。
素樸的民間故事，經過作家的妙筆，廣泛流傳，深入人心，終於變成國家民族的共同文化
資產，這是一個典範。
拉格洛芙藉由頑童尼爾斯．豪爾耶松（Nils Holyerssons）被施法術後變成姆指大的小人
，騎在大白鵝上，隨雁群飛翔，遊歷瑞典各地。透過這個童話，拉格洛芙告訴讀者瑞典形
形色色的動植物相、地理景觀以及各地的城堡和古蹟，歷述瑞典的神話、民間傳說和歷史
故事。她從小就從祖母口中聽到這些動人、奇異的故事，為創作這部童書，不但收集自然
史資料，也到各地考察並記錄民間傳說。拉格洛芙深受這個偉大國家過去輝煌的事蹟所感
動，正如諾貝爾獎推薦讚詞說的，她的作品深深根植在北方的傳說與歷史中。
從十九到二十世紀歐洲幾個國家的歷史，我們不難獲得啟示──新國家的文化建構應該從
土地和人民出發，離開土地和人民，哪來文化？台灣主體性如果缺乏文化根基的思考，到
頭來恐怕只是一場空想吧。
結語──什麼樣的教育觀？
本文的論述投射到教育上，可以概括成以下四點：
1. 教育意識形態雖不可避免，但不能違背事實。
2. 主體教育奠基於「個人」的自由與尊嚴，逐步擴大而社區、而國家之自主，與相對
層次的「他者」互為主體，互相尊重。
3. 主體教育當厚植文化內涵，才有根基。
4. 主體教育從「本土」出發，參照我的同心圓理論，最終是要建立寬廣的世界觀。
4.附註︰
看到一些26跟9.2在叫囂台獨史觀/深綠洗腦教育,
以為台灣知識分子水平跟他們一樣低,
我就轉一篇扁時代教育部長杜正勝的文章
大家參考看看~