※ [本文轉錄自 historia 看板 #1LluvHXQ ]
作者: carsen (carsen) 看板: historia
標題: [轉文] 周樑楷 歷史的尊嚴和歷史的留白
時間: Mon Aug 3 23:52:45 2015
http://98history.blogspot.tw/2011_01_01_archive.html
「98高中歷史課綱‧大家談」的網站收錄了2010年《當代》雜誌「高中歷史課綱
大體檢」專輯，其中有四篇文章討論98課綱與99課綱的差異（99課綱即後來的
101課綱，當時的教育部長鄭瑞城宣布因國文、歷史兩科有爭議而擱置了98課綱。），
分別為：
周樑楷〈歷史的尊嚴和歷史的留白──談高中歷史教育及課程綱要〉、
周婉窈〈改良還是改劣？──評擴大中國史壓縮世界史的九九新高中歷史課綱〉、
陳弱水〈九九年高中歷史課綱中國與東亞部分評議〉、
林桂玲〈對高中歷史課綱的看法──一個高中老師的觀點〉
這批文章的PDF檔原先是放在scribd，小弟轉存到Google，並將曾擔任95暫綱與
98課綱歷史科召集人的周樑楷教授其文章轉出來。周樑楷教授在該文中敘述參與
擬訂課綱的經歷，並討論"Nationalism"的含意，以及為何預留供任課教師彈性
利用的空白時段。
PDF文章 - https://drive.google.com/folderview?id=0B3SpMe9DBHM0fm42RW9y
MGpZZ09wT3NoNUtTYzZ6bWNVaFNub29SblcxUHlzcEExRWV4Mjg&usp=sharing
短網址 - https://goo.gl/dmoumE
（預先提醒板友，全文非常長）
－－－－－－－－－－
歷史的尊嚴和歷史的留白
－－談高中歷史教育及課程綱要
周樑楷
▌我們生長的時代
一九九○年代初期，寧靜幽雅的台北市植物園裡，原來的國家圖書館館址已
改為教育部所屬的人文與社會科學指導委員會的辦公室。這座一層樓的中國宮殿
式建築冷冷清清的，少有人進出，說是冷衙門一點也不為過。在這個委員會底下，
分成幾個學科，其中有歷史科的委員會。由於我主修西洋史，剛從美國留學回來
不久，所以受邀參與歷史小組的委員會。起初，只定期開個會，完全沒事，看不
出來委員會對歷史教育有什麼理想目標。然而，在一九九三年之際，接到上方的
指示說，要我們負責擬訂新的高中歷史課綱。這倒是個令人振奮的消息，因為原
來部編版一綱一本的教科書少說已使用十多年了，大家都覺得有必要打破長期令
人窒息的氛圍。
由於這份機緣，我奉命主筆草擬高二全學年《世界文化歷史篇》（上、下兩
冊）和高三下學期《世界文化史》（全一冊）的課綱。當時完全不曉得整個高中
歷史課程結構是哪些人設計的？教學目標何在？有什麼基本的指示？這種情境的
確讓人失望和著急，不過轉個念頭，發現這正是不受限制、展現理想的好機會。
當時擬訂課綱可以非常輕鬆毫無壓力，編寫幾條章節的名稱，只要公聽會和
歷史小組委員會通過就可以了；但是，也可以全心投入，無怨無悔奉獻給下一代。
為了突破台灣中學歷史教育的困境，我設這三冊世界史的教學目標是什麼？首先，
應該為了培養學生的歷史思惟（historicol thinking）或歷史意識
（historicol consciousness）；其次，協助學生建構個人的世界史觀；再者，
就是學習與認識各種較新的，但已肯認的歷史解釋和研究取向；同時，更重要的，
不再把歷史教育當作培養民族精神的工具。至於近代民族國家（nation-state）
和國家主義（nationalism）的形成及演變，屬於歷史的現象，我以一個章節的
篇幅，希望學生藉此反思，並且自主地選擇自己的認同感。
按理，這些大膽的新意應該經過熱烈討論後，再凝聚成共識，個人絲毫不敢
自以為是。然而，前後北中南三場公聽會中，參與者寥寥無幾，並且似乎都由學
校派來的，沉默無聲、毫無意見。最後，歷史小組委員會也很快地通過，轉呈教
育部。這就是民國八十四年（一九九五年）頒佈的課綱，一般簡稱為八八課綱，
於民國八十八年正式採用，屬於一綱多本。歷史科共有六家民間編寫的版本，但
要先經由國立編譯館的審查通過，才得以出版。
從一九九○年代到二○○○年以來，台灣及全世界急遽的變遷。例如數位科
技和網際網路改變了通訊方式和人際關係、資本主義再登高峰促進了全球化，以
致於學術界國際級一流的大師個個都「老了」，不只身心方面，連其學說都來不
及應付新世紀的種種問題。又如台灣很明顯地更加自由化和民主化；但同時國家
認同感統獨對立問題也更加分歧，尤其民進黨的執政，迫使許多人滿懷焦慮
（anxiety），好比面臨改朝換代的局勢。
到了二○○三年，教育部（時黃榮村任部長）有意重新編訂高中的課程綱要。
歷史科聘請清華大學歷史研究所張元教擔任召集人，小組成員有大學教授和中學
教師，共十多人。張教授長期奉獻歷史教學，積極改進中學歷史教學，並且推動
「歷史思惟」為教育的基本目標。我個人也受邀成為小組中的一員。當時，在張
教授主持下，大家都堅守學術良心，為下一代的教育而設想。其間難免有些爭議，
但都涉及學術與教學，與現實政治無關。值得特別一提的是，有位中學教師建議：
「既然大家已有共識，以培養學生的歷史思惟為要務，然而養成這種能力需要從
中學開始，運用各種史料，台灣史最方便滿足這些條件，容易達成教學目標，我
們為何不把台灣史列為高一上學期的課程呢？」這點意見既純一又明白，直指人
心，於是大家毫無異議一致通過。從此，高中生開始有了台灣史的課程。這段緣
起也逐漸傳開，因為絲毫沒有政治，而且與「同心圓」之說完全無關。
（圖片）一綱多本之始，是民國八十四年頒佈的課綱，於民國八十八年正式
採用，一般簡稱「八八課綱」。圖為根據該課綱編寫的「世界文化史」。
（圖片）黃榮村擔任教育部長時期，曾兩度組織委員會以重新編訂高中課程
綱要。
歷史課綱委員小組內部儘管大家心平氣和，出於理性思辨；然而，台灣政治
的大環境卻波濤洶湧，一點也不寧靜。公聽會和各媒體為「台灣史」單獨成冊與
「中國史」並列，造成相互撻伐，連張教授也上了立法院被質詢。最後這份歷史
課綱胎死腹中，被廢了。
下一步應該何去何從？任憑誰都無法肯定回答。到了二○○四年春，接到教
育部（黃榮村任部長）通知，要我擔任召集人，重組委員會，擬訂新課綱。明知
這是件苦差事，必須面臨莫大的挑戰，我還是同意了。除了堅持原有的理想，我
更進一步推算及反思：「我是在一九六○年代後半期接受大學教育的，假設我毫
不長進，或者畏事保守，把六○年代師長輩給我的知識原封不動放入課綱，然後
形成教科書，交給二十一世紀第一個和第二個十年的青年學子（他們在十五歲至
十八歲之間），他們到了二○三○年或二○四○年將成為社會的中堅分子。在全
世界快速變遷之際，一九六○年代之前的視野、知識和思惟，能全盤適應二○三
○年和二○四○年嗎？這個念頭不只一直盤據我心，而且有意無意之間也常與課
綱委員們聊起。「回到當下」與「回歸（中學教師與學生的）生命主體」才是歷
史學的終極意義。為此，大家同意在《歷史》第四冊（即世界史的下冊）的課綱
裡把一九六○年以來的世界史單獨成為一章，也就是全書的最後一章，題目訂為
「我們生長的時代」。
這份新課綱於民國九十四年元月（二○○五年）正式頒佈（杜正勝任部長），
全名是「普通高級中學課程暫行綱要」。由於在隔年九十五年正式編寫成書，供
高中生採用，一般人簡稱為「九五暫綱」。歷史科當然屬於全套綱要的一部份。
不過，值得注意的是，歷史科的課綱不僅打破八八課綱的前例，（僅列簡要幾條
章節名稱）而且超出教育部的規定，也詳列「教育目標」、「核心能力」、「時
間分配」、「實施方法」以及表列了各單元（即文章）的名稱、主題、重點和說
明。在「我們生長的時代」這章單元中的「說明」欄裡，我主筆寫了幾個語重心
長的話：
教室裡，「我們」的同學都是在一九九○年以後出生的。「我們」小時
候打電玩、使用網路等現代設備，但是「我們」卻來不及目睹柏林圍牆倒塌、
蘇聯解體和東歐共產國家的改制，至於對農業時代廚房裡的煤球、大灶、菜
櫥櫃…等更是陌生。學校裡，「我們」的老師中有些都在一九七○年前後出
生，聽說他（她）們小時候台灣剛有電視、冰箱和瓦斯爐等現代設備，農村
的景象也逐漸改觀。這些老師、班上同學和「我」都生長在同一個時代裡，
然而這是個什麼時代呢？
這段話後來也轉錄在我編著的版本裡；因為我希望閱讀這套歷史教科書的新
生代能「回到當下」、「回歸生命主體」。
▌幾位華人的對話
暑假期間，有些年輕的海外華人來台灣學習中文，並且藉此機會認識本地的
文化。有位台灣學生與他們聊天寒暄，他想知道這些青年來自哪些國家，於是首
先問某甲：
"Where do you come from? "
某甲簡短地回答說："Brazil"，意思是來自巴西。
接著，這位台灣學生看某乙的衣服穿著和語言動作很像來自美國，所以他直接地
問：
"Which state are you from?"
某乙回答說："New York"，意思是來自美國紐約州。
後來，這位台灣學生換種方式問某丙：
"What country are you from?"
某丙回答說："Canton"，意思是廣東。
這個答案一時讓台灣學生覺得有點突兀，因為某丙看起來不像廣東人，何況廣東
並非一個國家，某丙顯然答非所問。但台灣學生立刻發現對方是把"country"想
成「家鄉」（home country）。某丙的回答是指，他的祖先來自中國的什麼地方。
於是，台灣學生又問：
"What is your nationality?"
某丙回答說："The United States of America."
以上的對話，讓這位台灣學生深深體會到：現代中文裡常說的「國家」，與
英文的"nation-state"、"state"、"country"往往有些出入，尤其在中文裡，
「國」和「家」可以連接起來成為新的名詞。因此，這位台灣學生從歷史中思考
一些問題：
大約兩百年前，也就是在法國大革命或乾隆末年以前，全世界是否有我
們現在所謂的「民族國家」（nation-state）呢？如果沒有，「民族國家」
是如何形成的呢？五十年或一、兩百年以後，世上的政治組織是否仍與現代
的「民族國家」一樣呢？還有"nationalism"這個名詞應如何翻譯成中文呢？
○ 民族意識的出現
"nationalism"的中譯的確相當棘手。有的譯成「民族主義」，也有的譯成
「國家主義」、「國族主義」或「國民主義」。這些譯名都各有道理，但不見得
完全貼切。例如，美國是個移民的國家，並非由單一民族形成，所以他們有美國
的國家主義，卻沒有民族主義。相反地，十九世紀以來，俄國藉著泛斯拉夫主義，
企圖主導東南歐各國的政治，這種觀念只能稱作民族主義，而不是國家主義。由
此可見，"nationalism"的意義必須落實在歷史的脈胳中來理解。
（圖片）猶太人雖然長期遭受異族統治，卻因宗教的信念，堅守傳統的文化
習俗，並意識到他們是屬於同一個民族，這種觀念可稱為宗教的民族意識。
古代的猶太人（Jews）稱為希伯來人（Hebrews），由於宗教的關係，他們
篤信自己是唯一真神耶和華（Jehovah）的選民（the Chosen People）。換句話
說，他們是神所遴選的民族；當世界末日來臨時，神會特別眷顧他們，帶領他們
進升到天堂。猶太人在西元前十一世紀建國，分裂為二，而於西元前八世紀和西
元前六世紀先後亡國，並且長期遭受異族統治，從而四處流散，寄人籬下。不過，
猶太人並沒有因此被他族同化；因宗教的信念，他們堅守傳統的文化習俗，並且
意識到他們是屬於同一個民族。這種觀念可以稱為宗教的民族意識（national
consciousness）。
自古以來，有許多政治組織的形式，諸如城邦（city-state）式的、帝國
（imperial state）式的，或封建邦國（feudal state）式的…等。西元十世紀
中葉，中歐所形成的神聖羅馬帝國，表面上類似帝國的組織，實際上皇帝的權威
有限，尤其自從十四世紀以後，整個帝國只有其名卻無其實。所以由捷克人所建
立的波西米亞王國，其國王也可以膺選為神聖羅馬帝國的皇帝。
法蘭西（France）和英格蘭（England）本來都屬於歐洲的封建邦國。曾經
有段時間（一○六六－一四五三）英格蘭的國王還是法蘭西體制內的貴族（或領
主）。這種現象，生活在歐洲封建政治以外的人們可能都很難理解。
由於封建法規以「個人關係」和「土地所有權」為基礎，所以邦國之間的關
係往往因統治者而定。英王愛德華三世（Edward Ⅲ）是法王菲力四世（Philip
Ⅳ）的外孫。西元一三三七年，愛德華三世有意繼承法國王位，因而爆發了英法
百年戰爭。在這場時續時斷的衝突中，百姓逐漸意識到：這場戰爭並非兩個國王
之間的爭奪而已，其實人民和人民之間也有分歧。戰爭期間，更出現來自民間的
貞德（Joan of Arc），喚醒法蘭西軍人的戰鬥意志，彼此同心協力，聯合抵禦
外侮。戰爭結束後，英格蘭完全喪失在法蘭西所擁有的封建權利，而兩國人民之
間的民族意識也逐漸浮現出來。
然而，有了民族意識不一定就有成熟的民族主義或國家主義。法國國王路易
十四雄才大略，屢次對外戰爭，有意建立強大的國家。西元一七○○年，西班牙
王位世系中斷，依照封建繼承法，路易十四的長孫因血緣關係有繼承王位的資格。
不過，歐洲各國深恐法蘭西和西班牙因王位繼承而結合成為超強大國。這一年年
底，路易十四毅然宣佈，由他的長孫繼承西班牙王位。在臨別的儀式中，路易十
四親吻他的長孫，當時西班牙大使激動地說：「庇里牛斯山的分界線不再存在了。
」意思是法、西兩國從此合而為一。這件事終於引燃西班牙王位繼承戰爭（The
War of Spanish Succession,1701-1713）。戰後訂立和約，依規定路易十四的
長孫得以繼承王權，但法、西兩國永遠不能合併。由此可見，當時歐洲各國真正
憂慮的是，法、西合併後國力倍增，破壞了歐洲的「勢力均衡」（balance of
power）；至於由誰繼承王位是屬於次要的問題；換句話說，在當時主導政治的
思惟仍然是封建的傳統，而不是國家主義。
（圖片）英法百年戰爭期間，農家女貞德喚醒法蘭西軍人的戰鬥意志，被視
為法蘭西的民族英雄。
▌歷史的尊嚴
「歷史，這門學問和學科重要嗎？」
如果說「重要」，為什麼許多人輕視歷史？瞧不起學歷史的？把歷史課程當
作副科？把歷史授課時間切割給其他的主科？
如果說「不重要」，為什麼近年來每次為了高中歷史課綱都掀起一陣風暴，
引起爭論？國際間，中日韓三國也常常為了歷史教科書而爭吵？
說穿了，歷史做為一門學問，一般人並不重視，原因在於學歷史的薪俸所得
遠不及高科技人士。反之，歷史做為「教化」年輕學子的「工具」，可灌輸民族
主義或國家主義，就顯得特別重要，許多人視為兵家必爭之地。
"Nationalism"既是個相當棘手的問題，已如前敘；編寫歷史課綱及教科書
必須慎重思考，要從歷史的脈絡來理解"Nationalism"。在我依照「八八課綱」
而編著的《世界文化歷史篇》（上冊，頁一○三）中，有感於"Nationalism"很
容易使得歷史教科書形同一顆地雷一般；接著，在課文中又指出，歷史上各地政
府及人民在處理"Nationalism"時，也常面臨兩難。這一節以「民族主義的發展
及雙重性格」為題，全文如下（頁一一一－一一三）：
民族主義（或國家主義）好比雙刃的刀劍，既能團結民氣，助長文化，
但也可能傷害國人的人權，或損及他族的利益。
任何國家必須有行使主權的政府，和相互生活在一起的人民。政府和人
民之間的權力如何分配，往往是最難拿捏的問題。政府權力過於微弱，很可
能使得國家癱瘓，陷入危機。相反地，政府掌握強勢權力，或由少數人專制
獨裁，則可能剝奪人民的權益。大致而言，十九世紀時，英、法和美國的政
府，比較能兼顧人民的利益和自由，他們的「國家主義」含有「國民主義」
的精神。不過，十九世紀末新興的德國、義大利和日本，統治者握有實權，
全國的財富也集中在大地主和資本家手中，平民百姓並未得到合理的待遇。
這種「國家主義」的負面影響遠超過正面的影響。
一國的人民與外族接觸，因膚色、面貌、行為和文化的差異，而歧視對
方，這是歷史上很普遍的現象，按道理近代社會應該設法消除。不過，十九
世紀中葉以來，社會達爾文主義盛行，使得許多人反而獲得學理上的根據，
公然提倡種族主義（racism）或民族的優越感。新帝國主義的國家對亞洲、
非洲和拉丁美洲的侵略和壓榨，就是最明顯的例證。而希特勒屠殺猶太人，
也和這種偏激的民族主義有關。
十九世紀末以來，世界各地民族自決的思想日益高漲。愛爾蘭人的種族、
宗教和文化都和英格蘭人不同。從十二世紀起，愛爾蘭開始接受英國統治，
成為次等的人民。十九世紀初以來，他們積極推動自治運動。英國的政壇中，
有人持反對意見，主張對愛爾蘭採取高壓；但也有的表示同情，主張適度開
放權利給愛爾蘭人。十九世紀末時，執政的自由黨內部為了愛爾蘭問題而分
裂，結果內閣易人，首相下臺。
美國總統威爾遜特別關心弱小民族的自主權益。他曾經擔任過大學教授、
校長，也出任州長。一九一二年，當民主黨提名威爾遜為總統候選人時，他
以「新自由」為施政文宣，壓倒共和黨的「新國家主義」。在國際外交上，
威爾遜反對以強欺弱，主張逐步賦予菲律賓自治權。第一次世界大戰後的巴
黎和會中，他發表著名的〈十四點和平原則〉（Peace Program of
Fourteen Points），其中最重要的一項就是民族自決。可惜他的理想過高，
很難被功利掛帥、本位主義的政客所接受。
（圖片）美國總統威爾遜在一次大戰後的巴黎和會中，發表著名的〈十四點
和平原則〉，其中最重要的一項就是民族自覺。
不過，「主權在民的國家主義」在戰後仍然繼續影響世界的政局。從武
昌革命以來，中華民國經五四運動，到一九二○年代，這股思潮一直澎湃發
展。愛爾蘭於一九二二年正式成立愛爾蘭自由邦（Irish Free State）。隨
著奧匈帝國瓦解，捷克也於一九一八年成立「捷克斯洛伐克共和國」；不過，
在一九三九年初，當德國納粹軍隊入侵，這個新興國家再度失去獨立的地位。
第二次世界大戰結束以後，脫離殖民勢力而獨立的國家，好比雨後春筍。
例如，許多散居各地的猶太人返回巴勒斯坦地區，於一九四八年建立以色列，
結束了二千多年的流浪生涯。一九四五年聯合國正式成立，共有五十一國參
與。聯合國宣言的宗旨有四：１制止一切侵略行為，以維持國際間的和平與
安全；２根據國家平等與民族自決的原則，增進國際的友誼；３經由國際合
作，解決一切有關世界性經濟、社會和文化等問題；４促進各國對人權、人
性尊嚴及人類基本自由的尊重。聯合國成立時，中華民國是創始會員國之一，
而且也是安全理事會（Security Council）五個常任理事國之一。不過，這
些資格，於一九七一年因退出聯合國而喪失，促使許多人反思國家定位的問
題。
一九八九年以來，蘇聯和東歐國家因共產黨勢力的衰竭，又相繼出現了
一些新興國家。以捷克為例，一九四五年蘇聯的坦克車隆隆地闖入布拉格。
表面上看起來，捷克似乎趕走了納粹德國的勢力，再度獨立建國。然而，新
的捷克斯洛伐克共和國卻淪為蘇聯的附庸，人民失去自主權。一九六八年，
捷克人為爭取自由而發生革命。這次政治運動因蘇聯坦克車的鎮壓，功敗垂
成，世人稱作「布拉格之春」（Prague Spring）。一九九一年，蘇聯瓦解，
民主的「捷克斯洛伐克共和國」在年底終於得以成立。然而，這個國家其實
是由捷克人和斯洛伐克人組成，他們的族群、文化和生活習俗不盡相同。經
過雙方的協商，於一九九三年舉行公民投票，決定分治，於是產生了「捷克
共和國」和「斯洛伐克共和國」。而後，交響詩「我的祖國」每年仍固定在
布拉格音樂廳演出，悠美的旋律中流露出捷克人的民族情懷。而斯洛伐克也
有他們自己的文化心聲。
二十世紀末期，世上許多角落的人民無法像捷克和斯洛伐克人一樣，擁
有他們自己的主權。第二次世界大戰以後，有些新興的國家其實是由帝國主
義國家強行規劃出來的。他們的種族、文化和歷史背景沒有獲得充分考慮，
反而是為了一時方便而勉強撮合成為國家，結果導致後患無窮。例如：非洲
國家盧安達（Rwanda）和巴爾幹半島的塞爾維亞（Serbia），都因反對境內
他族的自治，相繼發生種族屠殺，甚至引發了區域性的國際戰爭。可見，人
權與民族自決的思想在世界歷史的發展上，仍然是相當重要的課題。
（圖片）捷克與斯洛伐克的族群、文化和生活習俗不盡相同，於一九九三年
經公民投票後分治。此後交響詩「我的祖國」飄揚在布拉格，流露出捷克人
的民族情懷。
以上長篇抄錄了課本的文字，一則有意請《當代》的讀者參考，大家談談中
學歷史教科書如何「書寫」"Nationalism"。另一則表明我的憂心，長期以來不
斷叮嚀，提醒年輕一代以理性為主，切忌玩火，引爆了那顆地雷。結果，事與願
違。
當「九五暫綱」在二○○四年年底提交北中南三場公聽會時，不巧遇上立法
委員選舉，那顆地雷轟然一響，連續一個星期爭議不斷，忽然間我成為媒體的星
期人物。這段期間課綱委員們和我個人的心路歷程頗多曲折，由於篇幅有限，許
多故事不便細說。在此唯一透露的感想是歷史課綱也好、教科書也好，都是檢驗
個人膽識的最佳機會。
「九五暫綱」公佈實施時，立委選舉的煙硝早已風吹雲散，表面上一片清明
平靜。不過，苦的是我又另起一段忙碌日子。由於課綱或課本裡難免有些新的觀
點和書寫方式，中學教師常常透過各種管道提出質疑。為此，不僅在網路上通訊
回覆，我也必須到各地演講。所幸，幾位課綱委員同心協力，為歷史教育而奉獻。
又如，聯經書局為了出版《思想》這份新的書刊，來電邀我撰寫文稿，指定內容
談「什麼是歷史意識或歷史思維？」我立刻同意。這篇文章非寫不行，最後，以
這個大問題的答案為標題：〈歷史意識是種思維的方法〉，文長二萬多字，於二
○○六年六月出版。這篇文章寫得不輕鬆，閱讀的人可能更累，所以殊少聽到任
何直接的回應。
正當喘氣稍微緩和時，二○○六年七月教育部（杜正勝任部長）來了公函，
要我再度擔任歷史學科的召集人，提報一份小組成員名單，參與新版課綱的制定。
這套課本預定於民國九十八年起用，所以簡稱為「九八課綱」。接受了這項工作
後，立刻慎選同事，內心同時先立下兩個原則：１應讓小組委員中的高中教師有
更多的發言機會和影響力；２應更精要簡化內容，同時歷史解釋的參考架構也應
更明朗清晰。
教育部一再聲明「九八課綱」將是「九五暫綱」的「微調」，表面上似乎輕
鬆，但是，歷史科課綱委員從二○○七年四月起至七月期間總共開了十次會議，
地點幾乎都在台北建國中學紅樓。夏日炎炎，大家面向Power Point的字幕，字
字斟酌，讓人聯想起玄奘翻譯佛經的精神。為了放鬆一下，也請助理騎車到學校
牆外購買冰品，許多問題反而在談笑中獲得靈感。接著從七月十一日至十九日舉
辦三場公聽會，爭議性不再如同「九五課綱」尖銳對立，我們也密集開會，參考
公聽會及各方人士網路上的意見，修改課綱。
一直到目前為止，課綱委員們都同意歷史科「九八課綱」比「九五暫綱」改
善，教學內容的份量也顯著減輕了。只是，各科目「九八課綱」都毫無動靜，遲
遲未聞教育部有任何開會的決定。緊接著不久，總統大選，政黨再度輪替，新內
閣中鄭瑞城擔任教育部長。二○○八年十月二十七日，我接到通知，前往教育部
五樓開會。會中，沒有任何人發言批評歷史課綱；我原以為利多，只等待好消息。
萬萬沒料到，這位新部長在決議時，宣佈歷史和國文兩科「擱置再議」，我心想：
這件事明擺著是拿國文當作歷史的陪葬，於是做了一些回應。（參見二○○八年
十月二十九日刊登在「周樑楷的史學園地」部落格，〈給各位參與高中歷史科新
課綱製訂的好友〉一文）之後，這份擱置版的「九八課綱」很少有人公開討論，
也許因此一般人都忘記了其存在。這件事讓我又聯想起：許多建築師的設計藍圖
不也是被「擱置」嗎？然而藍圖卻反而受人欣賞玩味，比得標的實際建築更長命
嗎？「擱置版九八課綱」的委員們都心胸豁達，大而化之以冷眼看待這件事。
有件事至今仍然很少公開，那就是：二○○九年二月十三日上午，台大中文
系教授柯慶明教授和我雙雙上了監察院。就國家憲政體制而言，這可以是件大事，
因為涉及監察院是否有權辦理學術及教育的問題？尤其有關課綱的專業內容？然
而，這個問題太複雜了，我無能也無暇追究，只好「擱置」一邊吧！就會談的議
題和人物對象而言，只不過是兩位王姓教授（一位歷史學者，一位哲學學者），
向監察院「說」國文和歷史課綱違憲。柯教授和我都不以為這是個大場面，角色
既然不對，自難成大戲，開個會也就算了，沒有必要在媒體上又添話題；守著自
己的教學和研究才是務本。
日後教育部（時吳清基任部長）為了「新版國文課綱」和「新版歷史課綱」
又開始動員忙碌起來。一聽說那位王姓哲學教授，同時也是「今上」的「圓桌武
士」，居然當了歷史科課綱委員，我大概預知事情會如何發展，但也懶得打聽。
直到有一天，台灣大學歷史系周婉窈教授來電，問我是否同意她引用〈給各位參
與高中歷史科新課綱委員的一封公開信〉，才得知一切比我所預料的還更惡劣。
（詳見《南方電子報》）之後不久，周婉窈教授上了頭版新聞。版面的確不小，
只是在報紙輿論版及電視媒體上的爭議，相對而言，不如「九五暫綱」的爆炸力，
莫非距離五都選舉還有一段時日。
從王姓哲學教授介入歷史課綱，明眼人一看就知道政治黑手來自中央，新版
課綱委員的召集人前後三易其人，都無可奈何。這是台灣政治權力污染「歷史的
尊嚴」之實證。我之所以用「污染」一詞而不用「戕害」，原因在於其能耐有限。
今日台灣中學歷史教師的視野及知識水準都已大幅提升，而且自主性也普遍增強；
這股清流勁力，如同太極推手，只要反彈，足以四兩撥千斤，甚至影響下屆總統
大選。
新版課綱已辦過三場公聽會，內容已公開，在此不必贅述，更何況有多位學
者已對台灣史、中國史和世界史提出不少批評意見，我想也沒必要一再重覆。本
文只想簡要地指出：這套課綱的基本要害出自於某些委員的「心態」。他們首先
以中國傳統的「正統論」（orthodoxism）書寫「中國史和台灣史」；其次，以
中國中原的「中心論」（centrism）看待「東亞和世界史」。我說他們的「心態」
，而不說「理論」，那是為了免得高估他們。例如，高三的世界文化史課綱根本
缺乏世界史解釋的基本架構，只是披著「文明」的外衣，以「地區」為單位，如
同一片一片的拼圖，少了世界史上的各項交流活動。這套「新版課綱」依照個人
的判定，其實只是「帶有阿Ｑ味的中國式中心論和正統論」，見不到任何「歷史
的尊嚴」。就我所知，現任召集人黃克武教授是位有學術良知的學者，主修中國
近代史頗有成就。他理應懸崖勒馬，否則如何面對胡適和魯迅等前輩學人！
▌歷史的留白
台灣史、中國史或世界史，不管它所涉及的時間縱深有多麼長久，空間領域
有多麼廣大，只要做為一門知識（knowledge）和學問，就必然屬於通史。所謂
通史，並非一般人所想像的，是普普通通、簡簡單單的入門知識或課程。自古以
來，中西史學史裡都有通史類的著作，例如：漢代司馬遷的《史記》、羅馬帝國
李維（Titus Livy, 59BC-17AD）。通史的書寫，不僅時間上從遠古貫穿到近代，
更重要的在於呈現一套融會貫通、自圓其說的歷史解釋。依照清代章學誠在《文
史通義》的說法，通史講究的如同「韓信用兵」以「圓而神」為理想。
在中學課程裡，許多人看待台灣史、中國史或世界史如同「概論」的課程，
忽略了通史的基本精神，這一步一跨出其實就走偏了。或者，許多人認為通史應
該巨細靡遺，涵蓋所有的基本史實，卻不知史實是被史家或歷史的表述者所挑選
的，而挑選的標準在於個人的歷史解釋和分期架構。可見，台灣史、中國史或世
界史授課的份量和幾冊教材，都屬於次要的問題。
坦白講，撰述通史是件吃力不討好的工作。傳統史學中通史類的佳作，能傳
世者，僅有數種而已。原因在於才學識三者兼備者難求。近代史學中，尤其自從
一九六○年代以來專業史家（Professional historian），幾乎人人偏重某個領
域，撰寫專題式的論文，甚至被「評鑑主義」牽著走，以致於怯步，不敢涉足通
史。
（圖片）二○○八年台灣政黨再度輪替後，「九八課綱」的歷史和國文兩科
擱置再議，周樑楷因而在部落格表公開信。
台語中有句話說「瞎子不驚大砲」；同樣的道理，稍微務實一點的史家都盡
量避開通史。自從一九八○年代中期起，後現代主義（postmodernism）排山倒
海而來，衝撞著原有的史學理論。其中，李歐塔（Jean-Francois L yotard）在
《後現代的狀況》（The Postmodern Condition）正式提出「後現代」一詞，並
且抨擊「大敘述」（master narrative, grand narrative）或「大歷史」
（macro-history）。他認為，「大敘述」的背後，牽涉到文化權威，例如或以
階級利益或以族群利益，或以男性沙文主義來敘述歷史。李歐塔希望各種弱勢族
群的聲音能出來，所以提倡「小敘述」，強調歷史的「斷裂」而非「連貫性」。
很顯然地，此說正對準所謂的通史。這也難怪許多人對通史書寫避之為恐不及。
我們的中學課程有台灣史、中國史和世界史，這幾門知識如果美其名好比矗
立在孤島上的燈塔，那麼至少應該頂得住四周「後現代主義」巨浪的沖刷。在編
寫「八八課綱」的《世界文化歷史論》時，左思右思，我採取「多元文化」的觀
點，所以在上冊第一章第二節以〈多元文化與歷史思維〉為題。同時，在編寫課
本時，這一節從「胡若望的故事」談起，引的是西方史家史景遷（Jonathan
Spence）的《胡若望的疑問》一書。後來，在編寫「九五暫綱」及「九八課綱」
擱置版時，我與委員同事們商議，採取更進一步的做法，調和「通史」與後現代
主義「反大敘述」的矛盾。我個人私下稱之為「歷史的留白」。在正式的課綱中，
稱作「建議的單元」。
按照教育部的課程規劃，高中生每學期授課十八週。如果扣除兩次大考，實
質上只有十六週。我們決議每門歷史課每學期只有十二個教學單元；換句話說，
每個教學單元各授一週（共二個授課時數）。如此十八減二，再減十二，剩四，
那四週完全留給中學教師自主運用。這是前所未有的創舉，連目前其他科目也沒
有這種設計。為此，我們在課綱中，附有一文，現以台灣史部份為例：
建議的單元：
一、高中歷史第一冊講授台灣歷史，授課內容安排十二個主題，即十二週的課量；
預留四週供任課教師彈性運用，以在各單元之後各安排一週為原則。顧名思
義，如何利用彈性週，權在任課教師。教師以利用該時段加強或補充課程，
也可安排討、報告、故事分享…等活動。無論如何，該時段只應進行與歷史
課相關之活動，不可移作其他用途。
二、本冊內容從宏觀視野講授台灣歷史，因而對各個在地的歷史缺乏貼切的、微
觀的描述。建議教科書的作者可採行兩種策略：
１依各單元之進度，設計與各在地歷史相關的活動。由於各地的差異性大，
教科書只採取原則性的引導，實際操作應由任課教師自行決定。
２在第四單元之後另闢一獨立的單元，設計「小型研究」之活動，如以田野
調查的方式考察各地之歷史，以口述訪談方式探索各地歷史，或繪製各地
之文化地圖…等等。換言之，教科書只採取原則性指導，列出各項「研究
方法」之要點。
為了這種新意，我藉著演講的機會，到處宣傳解說。有一回，我舉實例說，
我們的台灣史課本儘管「巨細靡遺」厚厚一冊，但是我們寫了多少有關澎湖、台
東或花蓮地區的歷史？還有，在強調台灣史之餘，我們如何讓金門高中、馬祖高
中的學生除了八二三砲戰，也看到更多屬於他（她）們自己的歷史。後來在中場
休息時間，聽眾之中有位來自馬祖高中的教師，我們相對一笑，一切盡在不言中。
（圖片）黃土水的雕塑作品「釋迦出山」。
我喜歡「留白」，在中學歷史課綱裡、在大學講授的課程裡、在仍然建構中
的史學理論《史譜》裡，都有「留白」。這並非全為了應付後現代主義，而是為
了包容和不斷昇揚。因為儘管怎麼說、怎麼寫和怎麼想，都有待補充、有所不知、
不可預知、無法言喻。在《世界文化歷史篇》下冊的最後一頁課文中，附有黃土
水（一八九五－一九三一）的作品「釋迦出山」的插圖。圖說是全書「點睛」之
處，也是偷偷送給中學教師和學生的禮物：
《金剛經》記載：「如來說世界，非世界，是名世界。」台灣藝術家融
合本土文化和現代西方文化，以不同方式呈現個人心懷和對世界的態度。