台灣的大學教授患了「排名病」》不在乎教學內容，只追求教學評鑑排行
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作者●謝宇程／商周專欄作家
「同樣在大學任教，在台灣和在英國，有什麼不一樣？」陳老師（化名）和我談完她在商
管課程中啟發學生的思考與自覺【一個留英教授回台授課，同事們竟對她說：「花時間在
大學生的身上根本是浪費」】，我也詢問她在台灣、英國兩地高教體系任職的第一手觀察
。
陳老師在英國曼徹斯特大學讀博士，並且有六年的任教經驗後，才回台灣任教於某國立大
學。她發現，同樣是大學，兩地的經營風格有非常巨大的差異，可謂天差地遠。
台灣的大學很重視各種排名：任何大學排名、學術期刊論文排名、高中申請大學志願排名
、教育部諸般評鑑排名…。奇怪的是，只要是與排名無關的事，無論在「理論上」是多麼
地重要，大學就是不太重視。
應該教什麼？哦，不打緊！
讓教師依據自己的專長，開授最適合的課程，應該是很重要吧？但某一年，系課務助教告
訴陳老師，請她上一門叫「銷售行銷」的課程。陳老師覺得很奇怪，無論銷售或是行銷，
都不是她的專長。
她回問：「請問為什麼是我教？這門課該教什麼？我能教這門課嗎？」系助教覺得被為難
，回答：「其實你教什麼都可以，和課名有點關係就好了。」陳老師驚覺大部分的教授原
來是這樣看待上課這件事。
這幾年，陳老師曾努力推動一些改變，但是到最後都會被擋下：「這樣做會讓某些資深教
授面子上不好看…」「一直都是這樣，要改很麻煩。」「大家都這樣，為什麼要和別人不
一樣？」從教學到行政、到研究，這樣的現象是常態。
陳老師發現許多大學教授，無論私下的性格多麼熱忱、積極，在學校經營管理上卻非常謹
小慎微，為了不犯錯寧可什麼都不做。
比起排名，英國大學更重視：「學生」
英國大學也注重研究，也重視排名––英國人自己搞出了許多重要的排名榜，但是他們重
視的事情絕不僅如此。無法展現在排名之中的事，他們一樣非常在乎，例如教學品質、課
程經營。
英國大學知道，博士是研究能力的認證，卻不代表足以擔任教師。所以，在英國要擔任教
授，除了博士學歷之外，還要經過教育方法的培訓，才能拿到正式教學資格。有了資格還
不夠，進入大學任教後，資淺的教授還會找資深教授長期各別指導，彼此以mentor /
mentee相稱。在教學過程中，每週要作教學記錄（teaching journal），檢視自己教得好
或不好，並和指導者討論。
教授在每個學期前，都要把自己的教學計畫呈報教學委員會（Teaching and Learning
Board），由資深教授和外部委員嚴格檢視。教學計畫包括每堂課的內容、教材、作業、
考題及解答。在教學委員會中，如果使用太舊的課本、如果一本課本教到尾、如果教材內
容不連貫…都會被挑出來質問。所以，在開學前兩個星期，通常是大學教師們最戰戰競競
設計教學計畫的時間。
「也太用心了吧。」聽到我這麼說，陳老師回答：「你在讀大學的時候，教授會針對你的
學習情況，檢討教學的得失嗎？」我搖頭。
陳老師在英國曼徹斯特大學任教過，每學期末，學程主任（有點類似台灣制度的系主任）
會把學生名單攤開，一一討論他的學習狀況。例如有個學生叫謝宇程，這學期修了三門課
，學程主任會邀請這三門課的教師來，討論他們對這個學生的觀察：
在各課堂的表現是否一致？如果普遍表現不好，原因是什麼？如果只有一門課沒學好，是
不是謝宇程沒有興趣？還是普遍全部都表現不好，代表老師教法可能有問題？這門課的老
師有沒有和謝宇程溝通和指導？
這些老師會查閱彼此的教學記錄，檢視彼此對謝宇程教育方法的得失。陳老師說：「這樣
的溝通過程中，老師們才會展現對教育的共同價值信念，以及這個學校真正的教育風氣。
你要用怎麼樣的方法對待學生，這才是特色，以及學校發展的基礎。」
我好奇了：「台灣各大學不是也有課程發展會議嗎？和英國有什麼差別？」
一樣課程發展會議，兩樣情！
「是的，台灣和英國都有很相似的課程發展會議，但是實踐上差得多了。」陳老師說。
在英國大學，負責招生和課程的通常是學程（而非學系）。而學程主任每年都要檢視和調
整學程的定位和課程，他需要了解國家政策、社會變化，以及學校整體定位，和學校各科
系、各學程溝通，每年調整課程內容，維持最佳狀態。
為了做到這點，課程委員會就是非常重要的意見吸納、溝通協調平台。在課程委員會中，
所有課程負責人要溝通教學的整體架構與目標，清楚畫定每一門課之間的分工、呼應、承
接關係。在英國有一點水準的大學，絕不允許發生這樣的事情：兩門課教重複的東西、重
要的內容兩門課都漏教、大二課程的老師不知道大一課程老師上了什麼…。
陳老師在英國觀察，每週3小時的課，教師在課外常要花12小時準備；在台灣，老師又花
多少時間備課呢？
在台灣，陳老師參加過的科系課程發展會議，人人都心知肚明徒具形式，沒有人會期待能
蒐集到的意見，達成教學上的改善、精進。無論是校友或是外校教授，對於這個科系真正
的課程內容、教學品質其實完全無從得知，只能提一些打高空式的建議。
例如，在金融海嘯後，有人會提出「加強商業倫理教育」；這幾年，則常聽到「加強創業
教育」。系上教授聽到這些意見，通常會第一時間提出防禦性的回答，例如：「我們的課
程裡已經有不少商業倫理/創業教育的元素，但既然委員建議，我們會再研擬增加。」
這種官腔官調的文化下，委員的意見很少會對課程有什麼影響。要更動課表，新開什麼，
減少什麼，通常關係到特定老師的開課，會吵得沒完沒了。即使有共識，在一般國立大學
，調整必修課表要送審，今年的調整要後年才能施行。到時候，這是否還是最合適課表？
是否有合適的教師來教？都沒人有把握。
而課程委員會排課表，常常是資深老師權力主導，而非教學效果考量。資深教授長年把持
他們想上的課程，挑剩下的再由資淺教授接手。資淺教師接手的課，不見得是自己熟悉的
領域。教師們常常開課只為了湊到基本學分數，所以無論什麼課名，都硬著頭皮教下去，
老師們之間也不會互相要求授課品質，顧好自己就好了。
爭取排名卓越頂尖，「排名病」到老好不了？
談到這裡，我驚覺：這不就是所謂的「排名病」嗎？不就是當年我們當考生的狀態嗎？
我曾經是一個追求聯考排名的考生，除了排名，其他一切都不重要：健康不重要，運動是
浪費時間；感情不重要，談戀愛會耽誤學習；快樂不重要，所以休閒嗜好都放一邊；知識
不重要，所以無益聯考的課外書都不要看；思考不重要，所以和課本不同的觀念全都不必
接觸。作為考生，考試成績與排名是成就唯一的判準，聽到排名，就像鬥牛一般全力向前
衝。
多年以後，想到那段時間為了衝刺排名，在心態上和生活上造成的扭曲，一方面覺得可笑
，一方面覺得悲慘和心寒，並決定再也不為任何的排名，出賣自己的心智。
無奈的是，今日有多少大學生的老師們，已經是博士、教授，卻仍罹患嚴重的「排名病」
––價值觀、工作方式、喜怒哀樂，全由外界排名榜掌握操控；只要看到不錯的排名數字
，就敲鑼打鼓慶祝「卓越頂尖」。至於自己、學校、學生、社會…有沒有「真的」變好，
卻不知道，也不想知道。