德國的教育分流與精細的職業教育
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本文出自鄭也夫所著《吾國教育病理》，授權搜狐教育發布。轉載請注明作者與出
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德國三軌制的沿革
德國近代的教育制度始于1806年敗給拿破侖后普魯士邦的勵精圖治。時任普魯士教
育廳長的洪堡與朝野上下的共識者一同開創了服務全體公民的義務教育。封建的等級傳
統，德國人的務實精神，導致了封建教育制度結束后，雙軌制誕生了。雙軌之一是與大
學銜接的文科中學，之二是訓練平民子弟的國民學校和職業學校。1920年頒布的法律規
定：所有兒童接受四年基礎教育，四年以后開始分軌。
覆蓋全民與分軌制的兩大特征導致德國教育在兩個層面上收獲了巨大的效果。在第
一層面上，其義務教育和職業教育，導致德國成為文盲率最低的國家，培訓出的優秀工
人托舉起它的制造業。職業教育被稱為是德國經濟發展的"秘密武器"。在另一個層面，
德國的大學和學術研究自20世紀初至"二戰"前，也幾乎是世界第一。美國的研究型大學
幾乎是按照德國大學的模式打造的，可見德國大學的歷史高度。
"二戰"結束后，美英法在德國的占領者分別依據自己的價值觀看待德國的教育。貫
徹民主教育體制的美國和法國要求德國改變分軌制，至少是推遲分軌的時間。同樣推行
分軌制的英國則支持德國繼續魏瑪共和國時的三軌制。德國人對自己的教育體制充滿信
心和迷戀,幾經爭執，巴伐利亞州的報告大致通過，其他多個州跟進。三軌制穿越了戰勝
國的壓力走進當代。
三軌制與定向階段
主體中學。其前身為國民學校，是19世紀初為社會中下層子弟實施普及教育而設立的
。直到魏瑪共和國時期，小學畢業生的88%進入這類中學。1952年主體中學的學生占同齡
德國學生的80%。或許這是當時稱之為"主體"的由來。主體中學學制5年，即5~9年級。其
大部分學生畢業后接受職業培訓，沒拿到主體中學的畢業證書是很難找到職業培訓崗位
的。換言之，全部學徒工中的大部分人來自主體中學。
實科中學。在《漢堡協議》統一名稱前，常被稱為"中間學校"，即處于主體中學和文
科中學中間的學校。其功能也正在于中間性的橋梁作用，學生可進可退。"它向學生展示
了雙重的前景"，一方面畢業后可以接受職業教育，進入比主體中學畢業生歸宿更好的專
業學 校和專業學院，另一方面成績很好可以轉入文科中學，謀求上大學。與文科中學的
差異是，"實科中學的課程安排對那些對實用自然科學感興趣并有這方面才能的學生覺得
更合口味"，而不是對學術和抽象思維更感興趣的學生。實用中學學制6年，即5~10年級
，比主體中學多一年，可以使主體中學中有能力的同學，不失時機地轉入實科中學，獲
取這里的畢業文憑。
文科中學。亦有中國著者稱此類中學為"完全中學"，這兩個名稱在德文中是一個單
詞。其學制9年，5~10年級是中學，11~13年級是高級中學。前者屬于義務教育，后者是
非義務教育。按照巴伐利亞州的規定："文科中學生讀完10年級后進行考試，合格者才有
資格進入文科中學高年級就讀（11~13年級），10年級考試合格獲得的這一資格相當于中
等教育畢業資格，不合格者轉入其他類型學校學習。
很長時期，德國的學生就是在10歲時確定了受教育的學校，乃至終生的職業方向。
但在 現當代，這種制度受到了不同程度的質疑。1964年《漢堡協議》確定，5、6年級為
觀察和定向的階段，就是說，將分流的門檻推遲兩年，將分流的決定做得細致些。1973
年聯邦政府甚至表示要建立獨立于學校類型的定向階段。這一方案引起了很大的爭論。
定向階段的最終實施分為兩種：獨立于三類學校之外的學校中，隸屬于三類學校中的一
種。大多數學生選擇了后者。就是說，他們依然是10歲時分流，不過在而后的兩年內享
有適應和調整的權利。
分流是如何操作的？第一，家長和學校密切配合。四年級第一學期要召開會家長、
班主任、主要任課教師、校長，乃至主體中學、實科中學、文科中學校長共同參加的會
議，說明情況和回答家長們的問題。第二，學校根據成績推薦某同學到某類學校讀書，
而家長有決定權。但這決定權在不同的州有不同的體現，乃至會打些折扣。在有些州，
如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生必須參加學校安排的一次考試；若考試通不
過，家長或服從學校的推薦，或讓孩子重讀四年級。在另一些州，如果家長的要求高過
了學校的推薦，該學生可以到家長期待的學校去試讀，但在半年乃至今后兩年的定向期
中學校都可以根據其成績決定他的去留。
由三變四，此消彼長
定向期的設立是德國社會對其傳統教育體制反思、改良和妥協的結果。這種反思不
限于定向期，其另一個思路體現于"綜合學校"。
綜合中學的思路是將三類中學統一于綜合中學，讓各階層的子弟讀同樣的初中，以
實現教育機會的平等，并消除階層間的社會隔閡。綜合中學的實驗又分為"合作式"與"一
體化"。 "一體化"式的綜合中學打破了各自獨立的三軌制，但沒有放棄，而是微觀地處
理德國教育一向重視的因材施教。對社會學、勞動教育、宗教、音樂、藝術等課程，不
按照能力分班，而是在班內按照能力不同分組施教。對于數學、德語、英語、自然科學
等一些學科，設置水平不等的甲乙丙班，根據成績分班授課。但后者也不是像三軌制依
總分分班，而是每門課分別按照同學們的成績來分班，比如某同學可能數學好分在數學
甲班，德語不好分在德語丙班。同時根據每門課成績的升降，每學期都有調換班級的機
會。其教學上尊重每個學生各科的不同側重面。雖然這之中各科沒有相關性，但是在學
生畢業時，一體化綜合中學依然要歸納每個學生的成績，分別讓他們拿到主體中學畢業
證，實科中學畢業證和獲得向文科高中階段過渡的資格。
德國分流制的通道
早期分流的根據是，多數人在10歲時已經表現出日后的潛力。早期分流的收獲是，
可以緩解競爭，讓潛力弱的人退出競爭，給潛力強的人寬松的學習環境。其代價是，晚
熟的人可能遭到淘汰。要完善這一制度，就要避免10歲定終身，就要造就雖然10歲分流
，但有制度保證一個非文科中學的優秀學生日后還有讀大學的可能。這不僅減少了分流
制度的消極性，也是其自身在現當代社會中能否持續下去的重要前提。
除此還有第二條道路。"非在校生只要滿足一定的條件，可以直接參加各類學校的中
等教育結業考試及高校入學資格考試。成人業余教育大學舉辦的各種成人補習班有力地
支持了非在校學生的考試。其主要措施就是"晚間文科中學"和"大學預科"的建立。
綜上所述，根據1994年的數據，最終獲得普通大學入學資格者中，分流時未進文科
中學和綜合中學的學生占了至少16%。這是一個令人欣慰和鼓舞的數字，它證明了德國分
流制度是有通道、給出路的，非10歲定終身。從2010年的數據看，早期分流后的通道顯
然更寬。
雙元制——職業教育的精髓
德國職業學校類型繁多，性質各異。國家認可的培訓職業分為13大類共約380多種職
業。還有450種和498種培訓職業的說法，可見培訓分類之細致。培訓方向眾多，培訓專
業細致，就更增加了學生選擇的困惑。德國人稱這一決定為"學徒定位"，他們設置了專
門的機構和程序幫助學生完成這一影響畢生的職業選擇
雙元制是德國職業教育的特征和精髓。單純由學校提供的職業教育與社會的實際需
求嚴重脫節。學校職業教育的另外一個缺陷是，其經常落后于經濟技術的發展步伐，設
備老化、觀念陳舊。德國的雙元制職業教育在最大程度上克服了這種脫節。他們是由職
業學校、企業、企業協會"共同制定并實施培訓計劃，它們還共同決定就業市場上某種職
業的具體技能要求"。通常是學生每周在學校上一兩天課，在企業接受職業培訓三四天。
學生在工廠里不是埋沒在工人隊伍中，完全遵循車間的生產，淪為一個普通的勞力。為
避免生產的邏輯與過程對培訓的干擾，保證學生獲得全面的、基本的職業技能，德國企
業廣泛設置了"訓練車間"。條件不足的企業，也會在車間開辟一個角落用于培訓，稱為
"培訓角"。
如此精致的職業教育最終給予學生的好處是就業的便利，即德國的職業教育是就業的
安全網。普教或與企業脫節的職業教育提供的證書或推薦，很難令雇主信任。僅憑面試
根本無法準確預測受試者未來的工作表現。但在德國基本解決了這一問題。德國的職業
教育文憑和評語與工作現場密切關聯，充分反映出勞動態度和技能。并且德國的職業教
育體制導致了德國勞動力在就業資格上的高度標準化。標準化程度越高，教育資格與職
業獲得的連接就越緊密。因為標準化的雙元制，德國的"雇主可以充分相信職業資格證書
"。職業教育文憑的有效、通用及不可缺少，是德國職業教育的吸引力的核心，而它是由
上述的一系列因素輻輳而成的。
分流早晚之利弊
利弊的第一項思考是篩選潛在人才的效度。如果德國10歲分流的制度搬到中國，因
為兩國文化的不同，中國人對10歲前的孩子的教育投入一定會高過德國。但是我的一個
未經實驗證實的猜想是，四年的"后天包裝"無論如何趕不上十四年。早分流的弊處在于
，可能犧牲了晚熟者。德國教育制度中的"轉軌通道"和"第二條道路"對此做出了有效的
應對。一些人其實該進大學，因為晚熟撞上了早分流的制度沒能進入，最終成了技工。
但這未必是壞事，如果早分流的篩選無一遺漏，技工成員就統統都是智力中等以下，也
就不會產生最優秀的技工，這個群體就難有榮譽可言。對個體來說，也有"寧為雞口無為
牛后"之策略。
利弊的第二項思考是兩種學習過程對學生素質的影響。經德國、英國文法中學進入
高校的學生，更享受學習過程、熱愛智力生活，因為他們的競爭壓力小，學習過程自然
、松弛。中國、美國進入高校的學生曾面臨更大的入學競爭壓力，"考試學"而不是真正
的知識，占據了他們主要的精神空間，導致他們更重視考試結果，無暇享受學習過程，
難以體會所學知識的內在魅力。
利弊的第三項思考是對未入高校者，無疑這是社會上的多數人。早分流的代價是，
在很多少年很小的年紀時就剪斷了他們進入高校的夢想。這似乎是殘酷的。與此同時，
它用實惠置換夢想：它扎扎實實地教授這些少年某種職業技能，幫助他們較少風險地找
到一份工作。晚分流的代價是，讓無數少年為高考陪綁，浪費了他們的無法估算的青春
時光；他們高考失意時已不再年少，以從來沒有得到過任何職業技能培訓的狀態被拋向
了社會。晚分流的收益就是，他給了所有同齡的少年一個共同的考大學的夢想。于是，
夢想這種帶有形而上味道的東西，成了利弊分析的關鍵。而它卻分明與階層這個有形的
范疇密切關聯。
利弊的最后一項比較是合法性。任何制度的制定者都會不疲倦地為自己的制度辯護
，并且要建立一些配套系統來貫徹制度的邏輯，以期贏得公民們的擁護。
美國人選擇了晚分流的教育制度，他們的公立中小學在軟硬件各方面日趨平等。他
們以此為自己的制度背書。更多的德國人熱愛自己的早分流的教育制度，于是以多個子
系統，特別是精細的職業教育系統來支持它。原因之一是，兩國都很在乎自己制度的合
法性。
作者：鄭也夫 （北京大學社會學教授 著名社會學家）