1.編訂背景
在「十二年國民基本教育課程綱要總綱」(以下簡稱「總綱」)P.36明文規定：
「特殊類型教育課程綱要或實施規範，參照『十二年國民基本教育課程綱要總
綱』，由中央主管機關另行訂定之。」然而此課程指引草案認定總綱「已納入
特殊教育學生與特殊類型班級學生之課程規劃，因此不須另列課程綱要」；此
為課程指引草案編者團隊與總綱見解之矛盾，前者應解釋何以總綱要求另訂之
「特殊類型教育課程綱要或實施規範」(在其眼中)已納入於總綱中，而不具另
訂課程綱要或實施規範之需要。
舉例而言，前述總綱P.36提及：「特殊教育班課程規劃需經學校特殊教育推行
委員會審議通過，並送學校課程發展委員會通過後實施」，然而此做法在特教
學校恐有實施上之疑義。特教學校課發會為課程的實質審議單位，特推會則定
位為全校特教事務的決策單位，層級應較課發會為高，此為與一般學校不同之
處。
2.基本理念
(1)總綱使用了「共好」、「共生智慧」等意義不明的詞彙，課程指引若未能進
一步解釋這些概念，至少也不宜繼續援用。
(2)課程指引草案之第一項基本理念：「因應融合教育需與普通教育接軌之需求
，以普通教育課程做為特殊類型教育(身心障礙、資賦優異及藝術才能優異)
學生設計課程之首要考量。」與總綱之基本理念未必有直接的邏輯關聯。
舉例而言，某種特教課程觀點可以主張：「為有效使特教學生(尤其是重度
智能障礙者)獲得『適性教育』，『具有社會適應力』(摘自總綱「基本理念」)
，特教課程綱要應保持彈性，參照先進國家『柔性課綱』之做法，僅列出各
學科之重要內容及主題，授權教師彈性予以調整應用；普教課程內容不具必
然之優先性，特教學生的個別學習需求，才是首要考量。」
3.課程目標
課程指引草案宣稱「在前述基本理念引導下，本課程指引依據總綱之四項總體
課程目標應用於特殊類型教育課程」，然而前述課程指引之四項基本理念與總
綱的四項課程目標(啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責
任)並無密切關聯性。
舉例而言，「因應融合教育需與普通教育接軌之需求，以普通教育課程做為特
殊類型教育(身心障礙、資賦優異及藝術才能優異)學生設計課程之首要考量。」
此理念對照總綱的四項課程目標後，顯得突兀且牽強，因為欲達成該四項目標
未必在課程設計時得以普教課程為首要考量方能獲致。
4.核心素養
總綱訂定的核心素養係以一般身心功能健全的多數人為預設主體，未能反映身心
障礙者(尤其是中/重度障礙者)的生涯經驗與觀點。舉例而言，國小教育階段核
心素養具體內涵E-B1要求學生「具備『聽、說、讀、寫、作』的基本語文素養」
，即未能考慮感官功能障礙者、中/重度智障者的能力限制(後者即使在高職階段
都難以達成)。
5.適用對象
針對學習功能嚴重缺損學生之課程規劃，課程指引草案主張「需先參照普通教育
課程之規劃，惟學校可依學生個別需要，根據其個別化教育計畫會議之決議，彈
性調整該學習領域或科目之課程內容或增減學習領域節數」，此觀點不具實益且
有違IEP實施精神。
在個別化設計教育服務的前提下，不應預設普教課程架構或內容具有對任一個案
的優先適用效度；而彈性調整普教課程內容或節數若需個別IEP會議決議始得進行
，不如一開始就授權IEP之訂定無須受普教課程限制，回歸IEP設計純粹以「學生
需求」為依歸的特殊教育本質。
6.學習階段
基本上問題同前述「核心素養」段，茲舉二例如下：
(1)國小第三學習階段(小五及小六)重點包含「培養社區/部落與國家意識」，對
於重度智能障礙學生而言，不如改為「培養對家庭/親族/長照機構(照顧者)的
認同意識」，更符合其生涯經驗。
(2)技術型高級中等學校學習重點中的「提升務實致用之就業力」，對於無就業能
力之重度智能障礙者而言，僅突顯其能力弱勢所在，也未能反映其轉銜至長照
服務系統的生涯目標。
7.課程架構
(1)課程指引草案授權學校的課程調整，僅限於表5「調整說明」欄明訂的範圍，
有違IEP之實施精神。
(2)承上，課程調整的前提需有IEP會議決議，此規定徒增實務困擾；應授權各校
課發會可彈性規劃特教學生學習領域/科目及學分數，以滿足多數特教學生之
學習需求，再透過IEP會議做進一步的彈性修改。
(3)校訂科目無須限定「以每學期2-4學分為原則」，因實習科目(尤其是校外實習)
多為每週2-3天(14-21學分)，若為符合該原則而將原本一連貫的全天職場實習
課程形式化地拆解為4-5科，毫無實益，徒增困擾(IEP學期目標、評量等文書作
業倍增)。
8.特殊教育學生課程調整原則
課程指引草案主張「身心障礙及資賦優異學生......之課程，應根據學生學習需要
與十二年國民基本教育課程綱要間之差異決定課程調整原則」，凸顯了該草案之荒
謬所在。由於未依總綱之規定另訂特教課綱或實施規範，使得特教生之課程竟然要
由「學生學習需要」與一般生課綱之「差異」決定，而非完全從其學習需要著眼？
總綱預設之適用對象為一般健常人，純感官、肢體障礙或輕度學/智障者或可勉強
適用，但重度智障/自閉症者需要更彈性的課綱，其學習目標未必得要是總綱所謂
的「終身學習者」，而可能是「自立生活者」──在充足的環境支持下。
9.IEP或IGP與課程之關係
課程指引草案主張：「針對身心障礙學生，教師可根據學生實際的年齡與年級，
參考各教育階段各領域/科目之學習重點，再根據個別化教育計畫中所敘明之學生
能力現況與需求作為調整之依據」。問題在於，愈重度的障礙者，其學習需求可能
大多落在較低年齡組之學習重點上；若其課程僅能從同齡者之學習內容範圍中選取
，儘管經過簡化、減量、分解、替代、重整等調整方式，終究是無法全面性地滿足
其真實的學習需求。
10.課程發展
建議課程指引能授權特教學校(尤其啟智類)可依總綱P.31：「特殊教育學生的課程
必須依據特殊教育法所規範的個別化教育計畫或個別輔導計畫適性設計，必要時得
調整部定必修課程，並實施教學」，彈性規劃校本課程架構，對於高職階段僅需另
外要求至少開設「高級中等教育共同核心課程32學分」即可。
11.教學實施
課程指引草案規定：「教師應先評量特殊教育學生的學習功能及需要，再參考本課
程指引之原則與規範，擬定適合學生能力與需求之個別化教育計畫或個別輔導計畫」
；然而，若教師認定某位學生具有逾越課程指引的學習需求，例如每年皆需要大量
的特殊需求領域課程，也經IEP會議通過，但課程指引草案規定「校訂科目不可重複
開設相同內容之課程」，將造成實施上的衝突。
12.教學資源
課程指引草案主張：「教材編選與製作之判斷標準應依循融合與最少限制的原則，
根據身心障礙學生之學習條件與需求，盡量讓身心障礙學生之學習目標與一般學生
相似，但以教材鬆綁方式達成。」「融合」與「最少限制」是特教實施的大原則，
但對它們的詮釋與實踐卻未必要以「讓身心障礙學生之學習目標與一般學生相似」
為手段達成。
為促進身心障礙者在未來融合於社會生活時享有實質的生活品質及尊嚴，其在學
生涯應勉力培養符合其能力水準與發展需求的功能性學習目標，非僅著眼於該等
目標是否在形式上與一般學生的相似。
13.行政支持
由於特教學校學生的障礙程度較一般學校特教學生為重，宜依據「特殊教育學校
設立變更停辦合併及人員編制標準」，在相關規定(如本課程指引或另訂之特教課
綱)中明列其每班學生人數上限得酌降，例如高職階段建議為12人(或更低)。
14.家長與民間參與
部分家長未能參與IEP之訂定，應在相關規定(如本課程指引或另訂之特教課綱)中
明列其代理機制，如家長得授權相關人員(如機構教保員、親屬或學生之主要照顧
者)代理參與IEP之訂定。
總結：
1.建議另訂適用於學習功能嚴重缺損學生或特教學校之「柔性」特殊教育課程綱要
，以該類學生之生涯發展需求為核心考量，建立務實、適性、彈性的課程規劃。
2.落實總綱P.31之特教課程規劃原則：「特殊教育學生的課程必須依據特殊教育法
所規範的個別化教育計畫或個別輔導計畫適性設計，必要時得調整部定必修課程
，並實施教學。」及本課程指引草案P.30：「各領域/科目內涵所列之教學重點需
依學生之學習功能及需求重新規劃及調整」，賦予各校及每位老師為學生規劃適性
課程之彈性空間，無須受制於形式化的「普教課程優先論」思維。
參考資料：
1.十二年國民基本教育課程綱要總綱
http://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c1179-1.php?Lang=zh-tw
2.十二年國民基本教育課程綱要總綱 「特殊類型教育學生課程規劃與實施指引」草案
https://drive.google.com/file/d/0B6ku9zoaHLhIR3JNVzIzMXR0dTQ/view